Beschreibung der Vorstudien

1. Empirie Subjektiver Lernerfolg

Erhebung Subjektive Theorien nach Dweck

Mit dieser Erhebung sollte der Frage nachgegangen werden, ob die Einstellung zu Wissen (als subjektive Theorie) mit dem Instrument von Carole Dweck durchgeführt werden kann. Ursprünglich sprach die Autorin von implicit theories, ab etwa 2000 von self theories.

Dweck unterscheidet zwischen zwei Typen von Menschen: solche, die davon ausgehen, dass ihre eigenen Persönlichkeitsmerkmale (ursprünglich: Intelligenz) im positiven Sinne veränderbar sind, und solche Menschen, die davon ausgehen, dass ihre eigenen Persönlichkeitsmerkmale stabil und daher nicht veränderbar sind. Dweck spricht im ersten Fall von incremental theory, im zweiten von entity theory.

Die Theorien haben insofern einen normativen Charakter, als die incremental theory als vorteilhafter angesehen wird. Danach können Menschen, die an die Möglichkeit der Veränderung ihrer Persönlichkeitsmerkmale glauben, viel besser mit Misserfolgen umgehen als Anhänger der entity theory (die von nicht veränderbaren Persönlichkeitsmerkmalen ausgehen).   

Während in der anglophonen Literatur die Arbeiten von Dweck stark vertreten sind (beispielsweise Dweck/Chiu et al, 1995; Dweck, 1999; Dweck, 2012 und viele mehr), werden diese im deutschsprachigen Raum kaum rezipiert. Spinath (1998; Dissertation freundlicherweise von der Autorin überlassen) behandelt sie im Zusammenhang mit Motivation als Kompetenz. Jany (2009) untersucht im Rahmen einer Dissertation (betreut von Spinath) kompetenzbezogene Ziele im Leistungssport, auch unter Berücksichtigung der Dweckschen Subjektiven Theorien. Sowohl Spinath (1998) als auch Jany (2009) übersetzen die Begriffe incremental theory mit Veränderbarkeitstheorie und entity theory mit Unveränderbarkeitstheorie; im Folgenden werden die gleichen Übersetzungen verwendet.

Jany weist darauf hin, dass Dweck im Allgemeinen für die Verwendung von nur drei Items plädiert, welche die Unveränderbarkeitstheorie quantitativ erfassen sollen (siehe Dweck, 1999, in Jany, 2009, 43). Es handelt sich um folgende Aussagen, die auf einer Likert-Skala mit drei Ausprägungen (1 = Pol der Unveränderbarkeit; 3 = Pol der Veränderbarkeit) beantwortet werden sollen:

  • Die Art von Person, die jemand ist, ist etwas Grundsätzliches; daran lässt sich kaum etwas ändern.
  • Menschen können sich verschiedenartig benehmen, aber das Wesentliche in ihnen kann sich kaum ändern.
  • Jede / jeder ist eine bestimmte Art von Person, daran lässt sich kaum etwas ändern.

Für den Pretest wurde ein online – Fragebogen sechs Versuchspersonen aus einem convenience sample (Auswahl nach einfacher Verfügbarkeit; hier: Erwachsene in der Weiterbildung, TeilnehmerInnen eines Statistikmoduls) präsentiert. Davon antworteten fünf Personen mit "3" auf allen drei Fragen, und eine Person mit "2" auf allen drei Fragen. Damit haben alle Probanden im Sinne von "Veränderbarkeit" geantwortet.

Jany berichtet von ähnlichen testtheoretisch nicht zufriedenstellenden Antwortverhalten. Aufgrund dieses Ergebnisses erschien es nicht sinnvoll, eine Hauptuntersuchung mit den Dweckschen Subjektiven Theorien durchzuführen.


Erhebung Subjektive Theorien nach Priming der Probanden

Die theoretische Grundlage (Link öffnet im neuen Fenster) für diese Erhebung ist das Verständnis, dass es sich bei Subjektiven Theorien um Einstellungen handelt, die implizit oder explizit sein können, mit sowohl kognitiven als auch affektiven Elementen. Folgende Annahmen werden getroffen, siehe beispielsweise auch die Unterscheidung von intentionalem und funktionalem Lernerfolg nach Siebert:

  • Einstellungen zu Lernerfolg haben eine starke kognitive Komponente.
  • Einstellungen zu intentionalem (beabsichtigten) Lernerfolg sind eher expliziter, solche zu funktionalem (ungeplanten, teilweise unbeabsichtigtem) Lernerfolg sind eher impliziter Natur.

Der Pretest wurde im Rahmen einer einstündigen Präsentation im Seminar (Master) Bewusste und unbewusste Informationsverarbeitung und ihre Implikationen für die Erziehungswissenschaft  (Universität Salzburg) durchgeführt. Zu Beginn des Vortrags zum Thema Lernbegründungen wurden TeilnehmerInnen gebeten, die offene Frage "Was bedeutet für mich Lernerfolg?" stichwortmäßig zu beantworten. In der Mitte und am Ende des Vortrags wurden die TeilnehmerInnen ermutigt, weitere Stichwörter zu notieren. Der Begriff Lernerfolg wurde im Vortrag nicht erwähnt. 

Eines der Ziele war festzustellen, ob semantisches / konzeptuelles Priming die Erhebung impliziter kognitiver Einstellungen erleichtern kann. Es wurde angenommen, dass Begriffe in Verbindung mit Lernen semantisch verknüpft sind mit dem Begriff Lernerfolg. Ist dies der Fall, so ist zu erwarten, dass Stichwörter, die zur Mitte und am Ende des Vortrags notiert wurden, eher impliziter Natur sind und daher funktionalen Lernerfolg bezeichnen.

Von 14 TeilnehmerInnen wurden insgesamt 40 Stichwörter zu Einstellungen zu Lernerfolg abgegeben, die sich wie folgt nach Art des Lernerfolgs aufteilen:

Vorstudie Priming Ergebnis

Es ist bereits durch visuelle Inspektion feststellbar, dass Abhängigkeiten zwischen den Arten des Lernerfolgs und dem Erhebungszeitpunkt existieren. Bei der Berechnung des Kontingenzkoeffizienten nach Cramér (normiert auf den Wertebereich 0 – 1) ergibt sich ein Wert von 0,95.

Aufgrund dieses Ergebnisses darf angenommen wurden, dass grundsätzlich zwischen impliziten und expliziten Einstellungen zu Lernerfolg unterschieden werden kann. Es darf allerdings nicht als Beweis interpretiert werden, dass tatsächlich semantisches Priming stattgefunden hat und dass ein kausaler Zusammenhang zwischen Priming und Lernerfolgsart besteht.

Relevant für diese Arbeit sind die daraus gewonnenen Kategorien nach Art des Lernerfolgs, wie folgt:

Intentionaler Lernerfolg:

  • "Gute Noten"
  • Erreichung eines gesetzten Lernziels
  • Nachhaltige) Lerntransferleistungen
  • Aneignung von neuem Wissen.

Funktionaler Lernerfolg:

  • Erhöhung der Lebensqualität (z.B. durch mehr Freude, Motivation, Sinnhaftigkeit, Persönlichkeitsentwicklung, breiteres Verhaltensrepertoir)
  • Lust / Neugier auf mehr Wissen
  • Erweiterung des Wissens auf alle Lebensbereiche, verbesserte Problemlösefähigkeit
  • Entwicklung neuer Perspektiven
  • Meta-Lernerfolge: Entwickeln von Lernstrategien, Wahrnehmung von Lernfortschritten.

Diese Kategorien sind vergleichbar mit denjenigen aus der Literatur zur Erwachsenenweiterbildung. Es darf daher angenommen werden, dass die Dimensionen intentional / funktional eine viable Operationalisierung der Lernerfolgsart darstellen.

Für die weitere Arbeit zur Erhebung von Einstellungen zu Lernerfolg werden daher diese Dimensionen übernommen.