Beschreibung der Vorstudien

Site: europa virtuelle Volkshochschule
Course: Subjektiver Lernerfolg
Book: Beschreibung der Vorstudien
Printed by: Gast
Date: Wednesday, 30 December 2020, 6:35 AM

1. Empirie Subjektiver Lernerfolg

Erhebung Subjektive Theorien nach Dweck

Mit dieser Erhebung sollte der Frage nachgegangen werden, ob die Einstellung zu Wissen (als subjektive Theorie) mit dem Instrument von Carole Dweck durchgeführt werden kann. Ursprünglich sprach die Autorin von implicit theories, ab etwa 2000 von self theories.

Dweck unterscheidet zwischen zwei Typen von Menschen: solche, die davon ausgehen, dass ihre eigenen Persönlichkeitsmerkmale (ursprünglich: Intelligenz) im positiven Sinne veränderbar sind, und solche Menschen, die davon ausgehen, dass ihre eigenen Persönlichkeitsmerkmale stabil und daher nicht veränderbar sind. Dweck spricht im ersten Fall von incremental theory, im zweiten von entity theory.

Die Theorien haben insofern einen normativen Charakter, als die incremental theory als vorteilhafter angesehen wird. Danach können Menschen, die an die Möglichkeit der Veränderung ihrer Persönlichkeitsmerkmale glauben, viel besser mit Misserfolgen umgehen als Anhänger der entity theory (die von nicht veränderbaren Persönlichkeitsmerkmalen ausgehen).   

Während in der anglophonen Literatur die Arbeiten von Dweck stark vertreten sind (beispielsweise Dweck/Chiu et al, 1995; Dweck, 1999; Dweck, 2012 und viele mehr), werden diese im deutschsprachigen Raum kaum rezipiert. Spinath (1998; Dissertation freundlicherweise von der Autorin überlassen) behandelt sie im Zusammenhang mit Motivation als Kompetenz. Jany (2009) untersucht im Rahmen einer Dissertation (betreut von Spinath) kompetenzbezogene Ziele im Leistungssport, auch unter Berücksichtigung der Dweckschen Subjektiven Theorien. Sowohl Spinath (1998) als auch Jany (2009) übersetzen die Begriffe incremental theory mit Veränderbarkeitstheorie und entity theory mit Unveränderbarkeitstheorie; im Folgenden werden die gleichen Übersetzungen verwendet.

Jany weist darauf hin, dass Dweck im Allgemeinen für die Verwendung von nur drei Items plädiert, welche die Unveränderbarkeitstheorie quantitativ erfassen sollen (siehe Dweck, 1999, in Jany, 2009, 43). Es handelt sich um folgende Aussagen, die auf einer Likert-Skala mit drei Ausprägungen (1 = Pol der Unveränderbarkeit; 3 = Pol der Veränderbarkeit) beantwortet werden sollen:

  • Die Art von Person, die jemand ist, ist etwas Grundsätzliches; daran lässt sich kaum etwas ändern.
  • Menschen können sich verschiedenartig benehmen, aber das Wesentliche in ihnen kann sich kaum ändern.
  • Jede / jeder ist eine bestimmte Art von Person, daran lässt sich kaum etwas ändern.

Für den Pretest wurde ein online – Fragebogen sechs Versuchspersonen aus einem convenience sample (Auswahl nach einfacher Verfügbarkeit; hier: Erwachsene in der Weiterbildung, TeilnehmerInnen eines Statistikmoduls) präsentiert. Davon antworteten fünf Personen mit "3" auf allen drei Fragen, und eine Person mit "2" auf allen drei Fragen. Damit haben alle Probanden im Sinne von "Veränderbarkeit" geantwortet.

Jany berichtet von ähnlichen testtheoretisch nicht zufriedenstellenden Antwortverhalten. Aufgrund dieses Ergebnisses erschien es nicht sinnvoll, eine Hauptuntersuchung mit den Dweckschen Subjektiven Theorien durchzuführen.


Erhebung Subjektive Theorien nach Priming der Probanden

Die theoretische Grundlage (Link öffnet im neuen Fenster) für diese Erhebung ist das Verständnis, dass es sich bei Subjektiven Theorien um Einstellungen handelt, die implizit oder explizit sein können, mit sowohl kognitiven als auch affektiven Elementen. Folgende Annahmen werden getroffen, siehe beispielsweise auch die Unterscheidung von intentionalem und funktionalem Lernerfolg nach Siebert:

  • Einstellungen zu Lernerfolg haben eine starke kognitive Komponente.
  • Einstellungen zu intentionalem (beabsichtigten) Lernerfolg sind eher expliziter, solche zu funktionalem (ungeplanten, teilweise unbeabsichtigtem) Lernerfolg sind eher impliziter Natur.

Der Pretest wurde im Rahmen einer einstündigen Präsentation im Seminar (Master) Bewusste und unbewusste Informationsverarbeitung und ihre Implikationen für die Erziehungswissenschaft  (Universität Salzburg) durchgeführt. Zu Beginn des Vortrags zum Thema Lernbegründungen wurden TeilnehmerInnen gebeten, die offene Frage "Was bedeutet für mich Lernerfolg?" stichwortmäßig zu beantworten. In der Mitte und am Ende des Vortrags wurden die TeilnehmerInnen ermutigt, weitere Stichwörter zu notieren. Der Begriff Lernerfolg wurde im Vortrag nicht erwähnt. 

Eines der Ziele war festzustellen, ob semantisches / konzeptuelles Priming die Erhebung impliziter kognitiver Einstellungen erleichtern kann. Es wurde angenommen, dass Begriffe in Verbindung mit Lernen semantisch verknüpft sind mit dem Begriff Lernerfolg. Ist dies der Fall, so ist zu erwarten, dass Stichwörter, die zur Mitte und am Ende des Vortrags notiert wurden, eher impliziter Natur sind und daher funktionalen Lernerfolg bezeichnen.

Von 14 TeilnehmerInnen wurden insgesamt 40 Stichwörter zu Einstellungen zu Lernerfolg abgegeben, die sich wie folgt nach Art des Lernerfolgs aufteilen:

Vorstudie Priming Ergebnis

Es ist bereits durch visuelle Inspektion feststellbar, dass Abhängigkeiten zwischen den Arten des Lernerfolgs und dem Erhebungszeitpunkt existieren. Bei der Berechnung des Kontingenzkoeffizienten nach Cramér (normiert auf den Wertebereich 0 – 1) ergibt sich ein Wert von 0,95.

Aufgrund dieses Ergebnisses darf angenommen wurden, dass grundsätzlich zwischen impliziten und expliziten Einstellungen zu Lernerfolg unterschieden werden kann. Es darf allerdings nicht als Beweis interpretiert werden, dass tatsächlich semantisches Priming stattgefunden hat und dass ein kausaler Zusammenhang zwischen Priming und Lernerfolgsart besteht.

Relevant für diese Arbeit sind die daraus gewonnenen Kategorien nach Art des Lernerfolgs, wie folgt:

Intentionaler Lernerfolg:

  • "Gute Noten"
  • Erreichung eines gesetzten Lernziels
  • Nachhaltige) Lerntransferleistungen
  • Aneignung von neuem Wissen.

Funktionaler Lernerfolg:

  • Erhöhung der Lebensqualität (z.B. durch mehr Freude, Motivation, Sinnhaftigkeit, Persönlichkeitsentwicklung, breiteres Verhaltensrepertoir)
  • Lust / Neugier auf mehr Wissen
  • Erweiterung des Wissens auf alle Lebensbereiche, verbesserte Problemlösefähigkeit
  • Entwicklung neuer Perspektiven
  • Meta-Lernerfolge: Entwickeln von Lernstrategien, Wahrnehmung von Lernfortschritten.

Diese Kategorien sind vergleichbar mit denjenigen aus der Literatur zur Erwachsenenweiterbildung. Es darf daher angenommen werden, dass die Dimensionen intentional / funktional eine viable Operationalisierung der Lernerfolgsart darstellen.

Für die weitere Arbeit zur Erhebung von Einstellungen zu Lernerfolg werden daher diese Dimensionen übernommen.

2. Empirie Modelle I und II

(in Bearbeitung)

Zur Beschreibung der Modelle (Link öffnet im neuen Fenster)

Die Konstrukte des Modells I wurden nicht vollständig operationalisert, Erhebungen konnten daher auch nicht stattfinden. Erhebungen zur abhängigen Variable Subjektiver Lernerfolg werden hier beschrieben (Link öffnet im neuen Fenster). 

Im Modell II wird die Einstellung zum subjektiven Lernerfolg in Abhängigkeit vom Persönlichkeitsprofil Lernender betrachtet. Es handelt sich um eine Vereinfachung des Modells I, von dessen unabhängigen Variablen das Konstrukt Umweltprofil vollständig entfernt wurde und die Operationalisierung des Konstrukts Persönlichkeitsprofil durch Verfügungsgewalt über Zeit ersetzt wird:

Modell II Lebenswelt Zeit

Stellvertretend für Lebenswelt wird erhoben, wie weit Personen glauben, über die Zeit, die sie für ihre Tagesaktivitäten brauchen, verfügen zu können.

Unterschieden wird in folgende Verfügungsarten:

  • Zeit frei verfügbar (F)
  • Zeit bedingt / beschränkt verfügbar (B)
  • Zeit nicht verfügbar (N).

Erhoben werden nur Aktivitäten im wachen Zustand, für einen typischen Arbeitstag (kein Schlaf, keine Krankheit). Die Erhebungseinheit ist in vollen und halben Stunden.

Pretest I

Den Studierenden eines Masterseminars (n = 10) am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Salzburg wurde ein einfacher Fragebogen vorgelegt, der von der wachen Zeit eines Wochentages Tageszeit und Art der Aktivität erheben soll. Neben der Art und Länge der Aktivität sollte auch die Verfügungsart angegeben werden.

Beispielantwort:

Modell II Pretest 1 Beispielantwort

Es stellte sich heraus, dass dazu umfangreiche und zeitaufwändige Erklärungen notwendig waren, sodass sich diese Erhebung als nicht praktikabel heraus stellte.

Pretest II

Zur Verbesserung des ersten Pretests wurden aus den daraus gewonnenen Aktivitäten Kategorien gebildet und mit denjenigen Kategorien verglichen, wie sie vom Statistischen Bundesamt Berlin für die "Zeitverwendung für spezifische Tätigkeiten" erhoben werden. Folgende zusammengeführte Kategorien konnten gebildet werden:

  • Persönlicher Bereich / Schlaf
  • Erwerbstätigkeit
  • Weiterbildung
  • Haushalt / Familie
  • Soziales Leben / Medien / Sport und Spiele.
Ein Online - Fragebogen wurde erstellt um die Anzahl der aufgewendeten Stunden zu erheben, getrennt nach Verfügungsart, sowie nach Arbeitstagen und freien Tagen. Der Fragebogen wurde einem convenience sample (nicht repräsentatitive Stichprobe) aus Studierenden eines Bachelor Lehrgangs für Betriebswirtschaft einer deutschen Fernhochschule zur Verfügung gestellt.

Um einen Hinweis zur Validität der Erhebung zu erhalten wurden die erhobenen durchschnittlichen Werte mit denjenigen des Statistischen Bundesamts von 2001 (s. Schmidt-Lauff, 2008, 207) verglichen:
 Modell II Pretest 2 Zeit

Den fehlenden Stunden zum 24-Stundentag muss nicht nachgegangen werden. Der größte Unterschied ist in der Kategorie Weiterbildung, der durch die Stichprobe des Pretests erklärt werden kann: alle Probanden befanden sich in einer Weiterbildung. Alle anderen Werte sind annähernd gleich; die Angabe von 7,5 Stunden für Erwerbstätigkeit des Statistischen Bundesamts könnte hinterfragt werden (es wurden die Werte für Vollzeitbeschäftigung entnommen). Die geringe Stichprobengröße ist zwar grundsätzlich problematisch, es darf aber vermutet werden, dass es sich beim Pretest II um eine valide Erhebung handelt, da sich die erhobenen Werte nur unwesentlich von den Werten einer Grundgesamtheit in Millionenhöhe unterscheiden. 

Es stellt sich nun die Frage, wie weit die erhobenen Zeitverfügbarkeiten hilfreich sind, ein Persönlichkeitsprofil (hinsichtlich der Verfügungsgewalt über Zeit) zu erstellen, und in Folge die Lebenswelt eines Probanden zu charakterisieren. Voraussetzung dafür ist eine reliable Erfassung und Unterscheidung der Ausprägungen freie / beschränkt freie / nicht freie Zeitverfügung. Der Erklärungsbedarf für Probanden war bereits beim Pretest I beträchtlich, für diese Erhebung wurden den Fragen umfangreiche Erklärungen bereitgestellt. 

Die Erhebung wäre nicht reliabel wenn zwei Probanden für die gleiche Kategorie von Verfügungsgewalt über Zeit unterschiedliche Ausprägungen wählten. Dazu wurde die Kategorie Soziales Leben / Medien usw. näher analysiert. Im Durchschnitt verteilen sich die 3,7 Stunden über die drei Ausprägungen frei / beschränkt frei / nicht frei etwa 20% : 40% : 40%. Die Gleichverteilung bei den Ausprägungen beschränkt frei und nicht frei gibt Anlass zur Frage, wie weit Probanden diese Ausprägungen in gleicher Weise verstehen.

Die Erklärungen im Fragebogen dazu lauten wie folgt:

Beschränkt verfügbare Zeiten sind für Tätigkeiten, die Sie zwar auch mal ausfallen lassen können, allerdings müssen Sie mit Konsequenzen rechnen (wenn auch nicht mit ernsthaften); der Besuch einer Uni Vorlesung wäre ein Beispiel.

Nicht frei verfügbar sind Zeiten für Tätigkeiten, die Sie ohne ernstliche Konsequenzen nicht ausfallen lassen können, beispielsweise Erwerbsarbeit oder ein Seminar an der Uni, wenn Sie schon oft gefehlt hatten und dann gestrichen werden.

Da die Probanden so gewählt wurden, dass nach der Online – Erhebung persönlicher Kontakt möglich war, wurde telefonisch nachgefragt, nach welchen eigenen Kriterien die unterschiedlichen Ausprägungen gewählt wurden. Dabei stellte sich heraus, dass das Kriterium "mögliche Konsequenzen" unterschiedlich verstanden werden kann. Einmal, als ernsthafte Konsequenz für eine grundsätzliche Nichtteilnahme beim gemeinsamen Abendessen (auch wenn die übrigen Familienmitglieder Verständnis zeigen, beispielsweise wegen Weiterbildung); in diesem Fall wurde die Ausprägung nicht frei gewählt. Eine andere Probandin wählte für eine fast identische Situation die Ausprägung beschränkt frei, da keine ernsthaften Konsequenzen seitens der übrigen Familienmitglieder zu erwarten waren.   

Ähnliches zeigte sich bei der Kategorie Erwerbsarbeit. Das Verständnis, dass die Nichtteilnahme am Arbeitsleben Konsequenzen nach sich zieht war zwar grundsätzlich gleich, problematisch war aber wieder die Unschärfe des Begriffs "Ernsthaftigkeit".

Die Reliabilität dieser Erhebung wurde damit als nicht gewährleistet angesehen. An dieser Stelle wurde entschieden, das Modell II nicht weiter zu verfolgen.